© Maria Frensborg, januari 2003

 

Med Tjafs i klassrummet

Ny termin. Ny planering ska till stånd. Man vill ju utgå från texterna, eller hur? Och samtidigt från elevernas egen verklighet. Dessutom vill man på samma gång att de ska luras att bli storläsare. Och så vill man få in ett och annat om hur man bli en bra skribent. Och värdegrunden får vi absolut inte glömma. Och lite danska och norska bör man väl också klämma in.

Vad är det vi vill med vår svenskundervisning? Själv hade jag några vagt formulerade begrepp framför mig då jag tänkte på den kommande A-kursen: Diskutera viktiga ämnen, utveckla språket och förhoppningsvis ge eleverna självförtroende vad gäller att uttrycka sig.

Under sommaren 2002 läste jag Tjafs för att ta ställning till om det var en bok som kunde användas för mina syften på A-kursen i en praktisk gymnasieetta. Jag hade inte träffat den aktuella klassen, men oavsett sammansättning kände jag att Tjafs var en bok med potential. Den var lättläst och spännande, den var lätt att mjölka på diskussionsämnen och den var skriven för en läsare i tonåren.

Efter att ha träffat klassen visar det sig att jag har att göra med tjugotre relativt skolsvaga elever, vissa av dem så skrivsvaga att det förvånar mig att de godkänts i högstadiet. Tjugo av eleverna har invandrarbakgrund, och ett tiotal läser förutom vanlig svenska även svenska 2. Som grupp är de pratiga och okoncentrerade, men på individnivå är de vänliga och samarbetsvilliga. Två tredjedelar av klassen är tjejer.

Terminen drar igång och tuffar på, vi lär känna varandra, och en måndag är det dags att introducera romanen. På whiteboardtavlan står det Tjafs med stora bokstäver, och eleverna får associera fritt kring begreppet i sina loggböcker. ("Öh, va fan är associera?") Efter att ha hört några smakprov visar det sig att de kan enas kring att tjafs är en mildare variant av bråk, och att många tjafsar med sina föräldrar eller med sina småsyskon.

Det suckas när de inser att det är dags för läsning. Jag skakar av mig suckarna, sätter mig på katedern och förklarar att jag nu vill att de skriver upp alla namn som dyker upp när jag läser. Sedan läser jag de första två kapitlen. Efter läsningen ("Läs mer, läs mer, snälla!") skriver vi tillsammans ner alla namn på tavlan. Under lektionen diskuterar vi även två av karaktärerna som vi kommit i kontakt med, vilket intryck vi får av dem och varför.

Innan lässtarten oroade jag mig för att jag snabbt skulle tappa ett antal elever på grund av att de inte skulle kunna hålla isär det stora antal personer som förekommer i boken. Syftet med att från början fokusera på namnen är att försöka underlätta läsningen för de svagaste eleverna.

Följande lektion sammanfattar vi gemensamt vad vi hittills läst, och jag läser ytterligare två kapitel högt. Eleverna fortsätter med att skriva ner nya namn som dyker upp. De får sedan ett A4 med ett antal silhuetter uppritade. Varje bokkaraktär tilldelas varsin silhuett, och eleverna får till uppgift att skissa små ansikten till varje namn, samt skriva dit ett kännetecken, allt i linje med tanken att jag ska befästa de olika karaktärerna i elevernas medvetande. Planen är att eleverna ska förvara detta egenhändigt skapade personregister i boken, utvidga det efter hand, och ta fram det som stöd när de har glömt bort vem "den där Nylander" är.

Kanske har ni redan förstått att detta var dömt att misslyckas? Dessa papper hittades efter lektionen i papperskorgen och kvarglömda i klassrummet. Förhoppningsvis fastnade dock några karaktärer i elevernas medvetanden, trots att pappren inte blev långlivade.

Från och med den här lektionen får eleverna kontinuerligt läsläxa till varje lektion. De får gärna läsa mer än de antal sidor som jag tilldelar dem, men det visar sig att endast en elev läser mer än vad nöden kräver. En elev fäller oprovocerat kommentaren "Det är en jättebra bok", och jag peppas att fortsätta.

Att nästa uppgift kommer att handla om dikter är till stor del en slump. Jag vill att eleverna ska få närma sig texten och på ett handfast sätt titta på dess beståndsdelar.

Utan att koppla diskussionen till Tjafs börjar jag diskutera dikter med klassen. Vad uttrycker man med en dikt? Varför skriver man dikter? Varför läser man dikter? Eleverna skriver i sina loggböcker, och vi diskuterar svaren i helklass. Diskussionen styrs sedan in på hur man förmedlar en känsla, och att böcker också förmedlar känslor. Uppgiften blir sedan att skapa en dikt genom att ta en kopierad sida ut Tjafs, klippa ut viktiga ord, och klistra upp dem på ett färgat papper så att orden bildar en dikt. Uppgiften innebär även att dikten ska förmedla samma känsla som vi enats om att boken förmedlar ("spänning, otäck känsla, mystiskt, död, oklarheter").

I denna uppgift får klassen på ett opretentiöst sätt skapa dikt. De får använda sig av ord någon annan har producerat, och de tvingas inse att dikter inte alls behöver rimma eller handla om kärlek. Alla åstadkommer något denna lektion, trots att många klagar över att de inte kan. Dikterna sätts upp på väggen i klassrummet och alla läses upp högt

Vi har nu kommit så långt i boken att vi närmar oss det avsnitt där läsaren får svart på vitt att Ahmed är död. Jag läser detta högt för dem, och de får sedan vandra omkring i klassrummet och studera de dödsannonser jag har tapetserat väggarna med. Uppgiften är att försöka komma underfund med vad som är typiskt för en sådan text. Eftersom tjugo av tjugotre elever har invandrarbakgrund pratar vi om hur dödsannonser och gravstenar varierar i utseende mellan olika länder.

Eleverna får sedan i uppgift att tillverka Ahmeds dödsannons, vilket visade sig innebära svårigheter. Några lyckas bara få ihop en liten vers, medan andra gör halvhjärtade försök att efterlikna de annonser som sitter på väggarna. Det är uppenbarligen svårt för dem att hitta rätt ton. Vilka ord passar, och vilka kan man inte ha med? Stilnivå är tydligen något vi måste arbeta vidare med.

Till nästa lektion har eleverna läst kapitel sex. När de bänkat sig i klassrummet får de instruktionen att de ska låtsas att de är polisman Harald Fors som sitter vid sitt skrivbord och tuggar på en pennstump. Hur ska Fors gå tillväga nu? Vad vet han egentligen om fallet?

I klassrummet sitter nu alltså tjugotre olika polismän som tar sina pennstumpar och skriver ner alla sin frågor och oklarheter. ("Varför hade Sirr byxorna nerdragna? Vad vet kioskägaren där Sirr köpte sin cola? Varför vill inte Jamal säga något? Var Sirr ensam uppe i skogen?")

När detta är gjort delar jag in eleverna i grupper om fyra. De får en bandspelare per grupp samt uppgiften att spela in ett radioprogram som ska innehålla en intervju med polisen Harald Fors. I instruktionerna ingår även att de ska ha ett skrivet stolpmanus innan de påbörjar inspelningen, samt att alla i gruppen ska höras på bandet.

Uppgiften lyckas över förväntan, och vi har roligt tillsammans när vi lyssnar igenom resultaten i helklass. Syftet, att allas röster ska höras i klassrummet och att eleverna ska vara medskapare till boken, har uppnåtts.

Personbeskrivningar blir vår nästa uppgift. Klassen läser tre citat jag tagit ur boken, vilka ger yttre beskrivningar av tre karaktärer: Lars-Stellan Kouppola, Achilles Seferis och Jamal. Vi resonerar kring hur de upplever personerna enbart genom att döma efter deras yttre, och eleverna får sedan välja en av de tre att bygga vidare på. Gruppvis svarar eleverna sedan på ett antal frågor om den person de har valt, och svaren finner de i fantasin. Frågorna varierar från födelseort till favoriträtt eller intressen under högstadiet. Personuppgifterna som de skapat i grupp används nu för att individuellt skriva ett personporträtt. Som stöd inför skrivandet delar jag ut ett porträtt som de kan använda som mall. Vi läser exempeltexten tillsammans, och förvånansvärt många skriver en text som ligger mycket nära mallen.

Ytterligare ett moment i uppgiften är att infoga minst tre metaforer eller liknelser. Vi har arbetat med dessa begrepp tidigare under terminen, men i klassen går begreppen hittills under namnet "bilder i språket" för att inte skrämma eleverna. Uppgiften resulterar i flera intressanta beskrivningar, och förvånansvärt många verkar ha kläm på vad bildspråk innebär.

Eleverna har nu kommit en bra bit in i boken, och tyvärr märker jag att en del elever har börjat falla ifrån. De har inte läst dit de ska, och jag befarar att det blir svårare och svårare att komma ikapp. Mycket tankekraft går åt till att fundera över vad det beror på. Bör jag inrikta mig mer på att vara kontrollpolis, eller bör jag utforma uppgifterna så att de inte går att lösa om man inte har läst läxan? Nackdelen med det är att jag då har fem elever per lektion som inte kan följa diskussioner och skrivuppgifter, men som istället tycker sig har gott om tid att störa de andra.

Det har nu blivit dags att sätta tänderna i det som kallas dialog. Syftet med denna lektion är att eleverna ska få insikt i skillnaderna mellan tal- och skriftspråk, men också att de ska börja fundera kring hur en roman är uppbyggd.

Jag väljer ut fyra personer i boken vars liv jag illustrerar med fyra tidslinjer på tavlan. Delar av dessa tidslinjer fyller jag i med rött. De röda snuttarna får symbolisera de delar av personernas liv som finns dokumenterade i boken. Förhoppningsvis upptäcker nu eleverna att det mesta som händer karaktärerna inte skildras i Tjafs.

Eleverna uppmanas sedan att skriva en dialog mellan två personer i boken, en dialog de misstänker har förekommit, men som de själva inte har kunnat läsa. Det kan exempelvis vara dialogen mellan Gunilla Strömholm och Shoukria Sirr, eller telefonsamtalet mellan Lars Lyrekull och brodern. Minst tjugo talstreck är de tvungna att producera, och eleverna sätter igång relativt snabbt. Det märks genast att det är mindre kravfyllt och komplicerat att skriva talspråkligt.

Även för miljöbeskrivningar fungerar Tjafs som en bra utgångspunkt. Miljöerna i boken är detaljerade utan att bli långtråkiga, och eleverna lär sig att med alla fem sinnen leta intryck i Avas lägenhet eller på Fors kontor. De upptäcker att det är vanligast med synintryck, men att även andra sinnen kryddar berättelsen. Elevernas egna beskrivningar blir i de flesta fall målande.

Under hela terminen varvas arbetet med boken med andra uppgifter. Exempelvis inleder jag ofta lektionerna med att eleverna får skriva kortare texter i sina loggböcker enligt metoden för flödesskrivning, vilket innebär att de utan att sålla i tankarna skriver ner vad huvudet är fullt av. De får inte låta pennan stanna, och om de drabbas av skrivkramp måste de upprepa det senast skrivna ordet till dess att blockeringen släpper. Vi brukar skriva i åtta minuter, och eleverna slipper vid dessa tillfällen bry sig om stavning och stycken. Ibland får eleverna flödesskriva i anknytning till Tjafs, oftast med gott resultat.

I loggböckerna, vare sig det gäller flödesskrivande eller vanliga reflektioner, kommer det upp mycket stoff till diskussioner. Det har vid flera tillfällen hänt att eleverna skriver om saker som det vore närmast brottsligt att inte föra vidare till diskussion. I Tjafs dyker ämnen upp som rasism, droger, våld, utanförskap, mobbning och heder, vilket avspeglar sig i elevernas loggböcker och i våra samtal.

Efter ett tungt pass av loggboksläsning väljer jag att bearbeta uppkomna ämnen med hjälp av värderingsövningar. Genom att placera sig själva i olika delar av klassrummet tar klassen ställning i olika frågor. Vissa påståenden handlar om hur personer i romanen beter sig, medan andra är fristående värdepåståenden. Denna lektion innebär för mig ett uppvaknande. Flera av eleverna instämmer med påståenden som "män bör ha mer makt än kvinnor", "ibland är det OK att slå barn" eller "jag kan tänka mig att slå till någon som tittar snett på mig".

Jag lämnar klassrummet frustrerad och förbryllad. Visst försökte jag argumentera mot de mest vansinniga idéerna, och visst fick jag god hjälp av många av eleverna, men jag känner mig ändå oerhört maktlös. Hur går jag vidare efter denna lektion? Mer grammatik, kanske?

Som en skänk från ovan får klassen ett erbjudande om att se "Elektras systrar", en pjäs som främst handlar om invandrartjejers situation. Efter teaterpjäsen följer en diskussion med skådepelarna, och eleverna får vara med och påverka händelseförloppet i dramat. Vissa av de diskussionsämnen som kom upp i klassrummet berörs på nytt ur nya infallsvinklar.

I kapitel tjugo i Tjafs möter eleverna polisen Gunilla Strömholm som läser en skildring från andra världskriget. I detta kapitel förekommer judetransporter, gaskammare, taggtråd, utdragna guldplomber och högar med lik. Detta fasansfulla kontrasteras mot den unga Sverigedemokraten, Anneli Tullgren, som gärna vill komma in i kommunfullmäktige. Det starka kapitlet berör eleverna, men det visar sig dock att flera elever har en mycket bristfällig kunskap om andra världskriget.

Det tjugonde kapitlet är en utmärkt öppning mot ett samarbete med en historielärare. Tyvärr läser inte min klass historia förrän nästa år, och då endast som valbar kurs, vilket resulterar i att jag kvackar som historielärare en lektion för att täppa igen de värsta kunskapsluckorna. Vi ser en film om en överlevande judisk man, och efter filmen hör jag någon muttra "judesvin". Jag återfår känslan av att kämpa i motvind.

Det är nu dags att avsluta tjafsprojektet, och eleverna skriver en avslutande skrivuppgift i klassrummet. De har fem valmöjligheter när det gäller uppsatsämne: De kan skriva ett nytt slut, en fortsättning på boken, ett brev från Ellen Stare till hennes mamma, en tidningsartikel med rubriken "Tonårsmordet uppklarat" eller en beskrivning av Ahmeds begravning.

Det stora flertalet väljer att skildra begravningen. Kanske beror det på att det är den enda uppgiften man kan klara av utan att ha läst hela boken, eller på att de känner sig säkra på just miljöbeskrivningar.

Vilka är då fördelarna med att låta undervisningen utgå från Tjafs? Ja, oavsett om man utgår från den eller någon annan roman har man en röd tråd som löper genom undervisningen. Eleverna ges en känsla av sammanhang. Istället för att inleda med "Idag ska vi börja med miljöbeskrivningar", vilket kan tyckas taget ur luften, utgår man istället ifrån en för eleverna självklar text.

Att just Tjafs är en lämplig roman anser jag har flera orsaker. Framförallt anser jag att den bör väljas utifrån sitt innehåll. Den visar på öppningar mot viktiga diskussioner och den väjer inte för svåra ämnen. Boken fungerar dessutom som utgångspunkt för formövningar.

Det jag ville uppnå med detta upplägg tycks mig klarare nu efteråt än det gjorde i början av terminen. Framför allt ville jag genom läsande och skrivande diskutera viktiga frågor med klassen, få dem att se saker ur olika perspektiv och utveckla sina tankegångar och sitt språk. I efterhand ser jag att jag ibland fastnade i traditionella skrivövningar som fokuserade mer på formen än på innehållet.

Under den här terminen har jag bland annat lärt mig att inse vikten av stödstrukturer när man arbetar med elever som är ovana vid att producera text. De behöver mjukas upp inför skrivövningar, få hjälp med att samla material (även då gäller att leta i den egna fantasin) samt ha en tydlig mall framför sig hur en text av det aktuella slaget kan se ut.

Jag har även fått insikt i hur tufft det är att jobba med värderingar, och att man sällan får bevis för att ens insatser har någon effekt.

Huruvida kursplanen följts till punkt och pricka är en annan fråga. Jag får väl slänga in en norsk film strax innan sommarlovet.

Maria Frensborg, januari 2003

Lundellska skolan, Uppsala